N°3 / Pourquoi et en quoi le travail social est-il concerné par le changement climatique ? / Why and how is Social Work affected by climate change?

Apprentissages socio-éducatifs et transition socio-écologique : Expériences pratiques et pédagogiques au sein des écoles du travail social en Bourgogne Franche-Comté

Socio-educational learning and socio-ecological transition: Practical and pedagogical experiences in schools of social work in Burgundy Franche-Comté

Clément Pouponneau, Mohamed Belghorzi , Alex Roy, Sonja Kellenberger
Apprentissages socio-éducatifs et transition socio-écologique : Expériences  pratiques et pédagogiques...

Résumé

Les enjeux socio-écologiques sont présents dans les pratiques des travailleurs sociaux depuis plusieurs années à travers notamment la notion de Travail Social Vert (Dominelli, 2012). Ils se concrétisent sous forme de support de médiation socio-éducatif, d'objet d'intervention sociale et d'action collective, d'orientation institutionnelle plus large par exemple en adoptant la Responsabilité Sociétale d'Entreprise (Bertezene & Vallat, 2016). Ainsi, dans les écoles du travail social, les étudiants sont impliqués sur ces enjeux via leurs stages ou des interventions d'acteurs de terrain en formation. La présente contribution vise, à partir de plusieurs exemples concrets et récents réalisés à l'IRTESS de Dijon, l'analyse de la façon dont l'implication d'étudiants dans ces projets à teneure socio-écologique, participent à la construction de compétences relationnelles, cognitives et pratiques. Comment mobilisent-ils ces différents types de savoirs ? Quel est l'effet de ces projets sur nos étudiants, quelle expérience et quelle nouvelle posture professionnelle requièrent-ils ? Cette analyse réflexive permettrait d'enrichir et de renforcer l'engagement social et environnemental de ces futurs professionnels. Elle permettra également de nourrir le projet de recherche-action du Carrefours des métiers (UNADEL1 ) "Développement social local et transition" en caractérisant mieux « l’articulation entre le social et l'écologique et en précisant en quoi la question écologique pourrait « intégrer » le référentiel des travailleurs sociaux » (note interne). De manière plus précise, nous nous appuierons sur plusieurs modalités pédagogiques identifiées par Éric Grasset (2021) dans le domaine de la formation à l’ingénierie des transitions notamment a) une expérience vécue d'un groupe d'étudiants lors d’un stage collectif inscrit dans la formation préparatoire au Diplôme d’Etat d’Assistant de Service Social. Il s’agit ici de tracer les savoirs expérientiels (Gardien, 2017) mis en œuvre dans le cadre d'une étude de territoire pour l'élaboration d'un Agenda 2030 (Quetigny, Côte d’Or) ; b) l’organisation d’un séminaire transversal sur le thème du développement social en formation initiale éducateurs spécialisés, éducateurs jeunes enfants et assistants de service social lors duquel des visites sur sites dans des structures mettant en œuvre des pratiques socio-écologiques sont organisées ; c) la participation aux Journées de l'Economie Autrement sur "la transition écologique et solidaire qu’il nous faut mettre en œuvre pour faire face au défi immense du changement climatique" auxquelles participent les éducateurs spécialisés en deuxième année de formation à l’IRTESS de Dijon, et ce en rapport avec l’objectif de la loi sur l'économie sociale et solidaire de 2014 qui mentionne l’idée de "Renforcer les politiques de développement local durable" ; d) la mise en place d’un module de formation à l’IRTS de Besançon à destination des travailleurs sociaux dans une logique participative sur la base d’une présentation d’une recherche action.

Socio-ecological issues have been present in the practices of social workers for several years, notably through the notion of Green Social Work (Dominelli, 2012). They take concrete form as a socio-educational mediation support, as an object of social intervention and collective action, as a broader institutional orientation for example by adopting Corporate Social Responsibility (Bertezene & Vallat, 2016). Thus, in schools of social work, students are involved in these issues via their internships or interventions of field actors in training. The present contribution aims, based on several concrete and recent examples from the IRTESS in Dijon, to analyze how the involvement of students in these socio-ecological projects contributes to the construction of relational, cognitive and practical skills. How do they mobilize these different types of knowledge? What is the effect of these projects on our students, what experience and what new professional posture do they require? This reflective analysis would enrich and strengthen the social and environmental commitment of these future professionals. It will also allow us to feed the research-action project of the Carrefours des métiers (UNADEL1 ) "Local social development and transition" by better characterizing "the articulation between the social and the ecological and by specifying in what way the ecological question could "integrate" the reference system of social workers" (internal note). More specifically, we will draw on several pedagogical methods identified by Éric Grasset (2021) in the field of transition engineering training, in particular a) a group of students' experience during a group internship as part of the preparatory training for the Diplôme d'Etat d'Assistant de Service Social. The aim here is to trace the experiential knowledge (Gardien, 2017) implemented within the framework of a territorial study for the elaboration of an Agenda 2030 (Quetigny, Côte d'Or); b) the organization of a transversal seminar on the theme of social development in the initial training of specialized educators, educators of young children and social service assistants during which site visits to structures implementing socio-ecological practices are organized; c) participation in the Journées de l'Economie Autrement on "the ecological and solidarity-based transition that we need to implement to face the immense challenge of climate change" in which specialized educators in their second year of training at the IRTESS in Dijon participate, and this in relation to the objective of the 2014 law on the social and solidarity-based economy which mentions the idea of "Strengthening sustainable local development policies" ; d) the implementation of a training module at the IRTS of Besançon for social workers in a participatory logic based on a presentation of an action research.

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Une démarche empirique et globale

« Fruit de la mission confiée par Olivier Véran à Mathieu Klein en janvier 2022, le Livre vert du travail social formule une série de constats sur le contexte social et économique, les évolutions du travail social, la situation actuelle des formations sociales et les enjeux d’attractivité des métiers »2 . Sur la base de ce travail, les membres du Haut Conseil du Travail Social (HCTS) ont particulièrement pointé trois enjeux. Il s’agit de promouvoir un travail social qui articule plus finement vie professionnelle et vie politique, qui doit tendre vers une revalorisation de l’importance des fonctions sociales du secteur et qui in fine doit permettre d’accroître le pouvoir d’agir des travailleurs sociaux et des personnes accompagnées. Ces enjeux appellent à construire un modèle du travail social a) de proximité, b) producteur de valeurs relationnelles, intellectuelles et matérielles durables et c) s’appuyant sur la diversité des expériences empiriques individuelles (Klein, 2022). La notion de Travail Social Vert (TSV) semble répondre à ces enjeux en proposant une action sociale en milieu ouvert ou dans les services de droit commun afin de concilier accompagnement social, autodétermination des publics et des acteurs et enjeux écologiques locaux. Cette innovation sociale, mise en œuvre par et pour les acteurs d’un territoire, s’inscrit dans une perspective de lutte durable contre les vulnérabilités et pour l’amélioration de l’environnement de vie. Nous parlerons en ce sens d’une logique de transition socio-environnementale du travail social. Notre article vise à identifier les leviers permettant aux futurs travailleurs sociaux de s’inscrire, au cours de leur formation, dans cette mutation sociale et environnementale.

De la transition socio-écologique au travail social vert

La transition socio-écologique interroge la relation entre les sociétés et leur environnement. Il s’agit alors de repenser les modes de participation, de nos valeurs et notre modèle économique (Laigle, 2018). Dans un monde en mutation, la transition implique une conscience collective et un pouvoir d’agir des sociétés tant le sujet des mutations est global. C’est pourquoi nous caractérisons ici la transition comme avant tout le fruit de la mise en relation d’acteurs citoyens, associatifs et économiques, sur un territoire (géographique, social, culturel, naturel) dont l’objectif est de redonner un sens écologique aux pratiques sociales. La transition est donc protéiforme et contextuelle. Il peut s’agir d’une contribution des citoyens et des acteurs territoriaux à une résilience locale (Hopkins & Becken, 2014) ; de l’émergence de niches d’expérimentations (Geels & Schot, 2007) afin de faire évoluer les solutions sociotechniques énergétiques ou encore d’une restructuration des modes de vie, des institutions ou des actions sociales (Rotmans & Ficher-Kowalski, 2009). De toutes ces approches, il ressort que la transition n’est pas un processus linéaire. Elle est mise en mouvement par des rencontres entre des systèmes de valeurs, des expérimentations et une évolution des pratiques de vie qui s’inscrivent dans des dynamiques d’action collective, une mise en synergie des initiatives et une capitalisation des savoir-faire. Cette mise en synergie est documentée dans l’histoire du travail social à partir de la notion de TSV. Il s’agit d’une approche transdisciplinaire qui aspire à générer des réponses aux multiples crises environnementales de la planète, car les crises environnementales perpétuent des injustices environnementales qui doivent être éradiquées avant que ses conséquences délétères ne deviennent irréversibles selon Dominelli (2018). Le TSV est donc défini comme « une pratique professionnelle holistique du travail social » (Dominelli, 2012), qui se concentre sur les interdépendances entre les personnes, l’organisation sociale des relations entre les personnes, l’écosystème naturel ainsi que la corrélation entre les crises socio-économiques et individuelles. Dans la littérature (i.e. Besthorn, 2012) le TSV questionne également les schémas de production et de consommation à l’échelle locale ou nationale. Ainsi le but du TSV est d’œuvrer pour une réforme des pouvoirs socio-politiques et économiques qui ont un impact délétère sur la qualité de vie des populations précarisées d’un territoire. Cette approche suggère d’aborder ces problématiques en transformant, notamment, la manière dont les acteurs sociaux locaux conceptualisent leur société, leurs relations interpersonnelles et leurs relations avec l’écosystème vivant. La notion d’égalité est fondamentale dans cette conceptualisation. Doyle insiste même sur le fait que la notion de justice environnementale est une valeur fondamentale des travailleurs sociaux « verts » (cités par Portillo, 2019). Ainsi, le TSV possède un caractère ambitieux, car il demande le développement constant de nouveaux concepts théoriques et de nouveaux modèles de pratiques. Les groupes sociaux d’un territoire sont alors amenés, sous l’impulsion d’un travailleur social ou d’une expérimentation sociale, à construire des réponses aux problématiques environnementales en fonction d’un contexte local. Les travailleurs sociaux ont un rôle de pivot à remplir à travers la mobilisation de communautés autour d’un nouveau pouvoir d’action. Pour interroger la mise en œuvre de ces concepts de transition et de TSV, il nous faut des approches scientifiques qui dépassent les barrières entre les disciplines et les méthodes. Le Rapport mondial sur les sciences sociales (Clair, 2015) satisfait à cette exigence en enclenchant une dynamique vers des systèmes de connaissances plus intégrés, vers ce que l’on appelle parfois la « science de la durabilité ». Le rapport analyse les tendances et leurs conséquences, les conditions nécessaires au changement dans les pratiques et les interprétations sociales, ainsi que les responsabilités et l’éthique, les processus décisionnels et les questions de gouvernance. Il s’agit alors, dans cet article, de poser les bases d’un programme de recherche empirique du travail social en faveur de la compréhension des leviers à actionner pour engager les futurs travailleurs sociaux dans un processus collectif de transition. Par la notion de collectif, nous entendons l’ensemble des relations construites entre l’aidant et l’aidé sur un même plan d’égalité. Il s’agit par exemple du fait d’être citoyen, acteur d’une transition écologique ou encore co-architecte d’une politique publique dans un espace géographique auquel chacun s’identifie.

Produire collectivement un processus de transition 

En référence au courant de la catégorisation sociale (Castel & Lacassagne, 2011), nous positionnons chacune des parties prenantes du TSV dans un rôle d’acteur, orienté vers un but commun, afin que tous disposent d’une position psycho-sociale satisfaisante. L’enjeu est alors de voir comment le travail social peut s'inscrire dans les différentes formes d’ingénierie de “capacitation territoriale” telles qu’elles émergent dans le champ de la transition socioécologique. Cette ingénierie définit comment le territoire, en maillant ses dimensions géographiques, historiques, économiques, écologiques et politiques peut s’envisager comme un espace d’enquête, de participation et de délibération pour constituer un environnement favorable au pouvoir de réalisation des personnes" (Lapostolle, 2021). Il s’agit de développer l’agencéité collective, c’est-à-dire la capacité d’action des groupes à atteindre des objectifs fixés collectivement dépassant les intérêts individuels (Ibrahim 2008). La spécificité de cette capacité collective est qu’elle n’existe qu’avec le groupe, tout en gardant à l’esprit que les capacités individuelles ne sont qu’une condition nécessaire, mais non suffisante, des capacités collectives (Loubet et al, 2011). Il s’agit d’activer les processus sous-jacents aux relations intergroupes (Tajfel, 1982) pour mettre au jour ce qui peut gêner ou au contraire faciliter le passage d’une posture individuelle de travailleur social ou de personne vulnérable vers une identité collective d’acteur de la transition au travers de la co-construction d’une perception territoriale écologique et sociale. Ainsi, la saisie collective d’une expérimentation territoriale autour d’un projet de transition dans laquelle se joue une mission d’accompagnement sociale, participe d’une démarche capabilisante ou les activités et ressources du territoire sont les objets permettant l’agencéité collective. Il s’agit, pour les travailleurs sociaux, d’inviter et d’accompagner les citoyens a, a) investiguer la nature et la potentialité de leur territoire en termes d’activité à mettre au travail et b) mobiliser un capital social commun, c'est-à-dire de mettre en œuvre leurs ressources sociales, intellectuelles et matérielles, issues des interactions culturelles, structurelles qu’ils entretiennent et qui leur permettra, à terme de générer des actions concrètes qui transforment l’écosystème territorial. Cette approche entraîne une vision non linéaire du développement et s’accorde pleinement avec une approche multidimensionnelle de la vulnérabilité et des inégalités. Elle apporte des justifications et des éléments de modèles théoriques et pratiques aux processus participatifs. Ainsi, renforcement de l’autonomie et pouvoir des individus d’une part, action collective et action sociale ou publique d’autre part, sont étroitement liés. Ces questionnements s’inscrivent dans la dynamique plus générale du développement socialement durable et des conditions susceptibles d’assurer cette durabilité (Reboud, 2006). C’est pourquoi, en complément de ces approches, nous postulons pour une inscription de la démarche dans les travaux relatifs à l’Economie Sociale et Solidaire (Favreau, 2003) et à l’économie territoriale (Soulage, 2015) qui encadre les perspectives de création de ressources locales dans un contexte soutenable. En effet, l’économie sociale et solidaire territorialisée se positionne comme une composante cachée de la mondialisation (Favreau, 2003). A l’échelle mondiale, des « expériences inédites d'économie sociale et solidaire » comme les coopératives sociales italiennes, les régies de quartier françaises ou les coopératives de développement économique communautaire québécoises se développent de façon à réagir aux réalités de la mondialisation néolibérale (Favreau, 2005). Il s’agit alors d’une économie alternative de nécessité. Néanmoins, les initiatives d’économie sociale et solidaire s’inscrivent aussi dans un mouvement plus profond qui s’active à croiser un nouveau modèle économique et démocratique (Demoustier, 2001). C’est ce mouvement qui favorise la multiplication des courants politiques nouveaux valorisant le partage du travail et le développement d'une économie autre que marchande. Ces initiations passent par la création de plateformes d’échanges de services gracieux ou encore par l’animation d’actions sociales locales pour la protection de l'environnement. Le TSV peut se réclamer de ces deux origines. D’une part en luttant contre les inégalités induites par le mode de gouvernance économique national et mondial, d’autre part en souhaitant construire une autre relation à l’économie locale, à l’environnement et à l’écosystème territorial. Relation qui se veut soutenable pour tous et pérenne. Nous parlerons alors de coopération locale à but de développement social et environnemental, qui vient dépasser l’objectif unilatéral « d’action sociale » pour venir produire des ressources et des capacités collectives pour le bien social et environnemental.

S’appuyer sur le TSV pour impulser de nouveaux apprentissages éthiques et politiques

L’objet de notre article est d’interroger la manière dont les établissements de formation au travail social ont la capacité de s’emparer des enjeux de la transition socio-écologique dans la mise en œuvre de processus didactiques et pédagogiques. Comment ces nouveaux enjeux impactent la façon de former les étudiants ? Nous posons ici deux hypothèses. La première consiste à affirmer que cette démarche est envisageable dès lors que les étudiants ou apprenants ont la capacité de se positionner comme acteurs de leur formation. La seconde en insistant sur la nécessité de créer les conditions de l’émergence des capacités d’action et de réflexion non seulement orientées sur les parcours individuels de vie, mais davantage sur la transformation collective d’un milieu de vie, d’un territoire. Ces conditions posent alors la question des moyens à déployer pour produire un effet formatif durable et constructif. Nous proposons ici une vision didactique axée sur une multiplicité des expériences d’apprentissage (construction des connaissances techniques et théoriques, mise en action des réseaux d’acteurs, identification des tiers lieux de l’action sociale) et une diversité des positionnements d’apprentissages (étudiant, expérimentateur, découvreur). De façon plus précise, nous nous appuierons sur plusieurs modalités pédagogiques identifiées par Eric Grasset (2021) dans le domaine de la formation à l’ingénierie des transitions notamment a) l’organisation d’un séminaire transversal sur le thème du développement social en formation initiale éducateurs spécialisés, éducateurs jeunes enfants et assistants de service social lors duquel des visites sur sites dans des structures mettant en œuvre des pratiques socio-écologiques sont organisées; b) la mise en place d’un module de formation à l’IRTS de Besançon à destination des travailleurs sociaux dans une logique participative sur la base d’une présentation d’une recherche-action ; c) une expérience vécue d'un groupe d'étudiants lors d’un stage collectif inscrit dans la formation préparatoire au Diplôme d’Etat d’Assistant de Service Social. Il s’agit ici de tracer les savoirs expérientiels (Gardien, 2017) mis en œuvre dans le cadre d'une étude de territoire pour l'élaboration d'un Agenda 2030 (Quetigny, Côte d’Or) ; d) la participation aux "Journées de l'Economie Autrement" sur « la transition écologique et solidaire qu’il nous faut mettre en œuvre pour faire face au défi immense du changement climatique »  auxquelles participent les éducateurs spécialisés en deuxième année de formation à l’IRTESS de Dijon en rapport avec l’objectif de la loi sur l'économie sociale et solidaire de 2014 qui mentionne l’idée de "Renforcer les politiques de développement local durable". L’analyse des différentes modalités pédagogiques utilisées est basée sur la distinction utilisée par Éric Grasset (2021). Ainsi, si la fabrication du processus de formation cherche classiquement à répondre aux propos de Philippe Zarifian (1996) pour qui travailler consiste à rentrer dans un ordre préétabli, de manière qualifiée. La formation aux différentes professions du secteur du travail social se singularise par des écoles professionnelles qui forment les étudiants sur la base de l’ alternance intégrative. Il s’agit alors de construire des compétences situées et mobilisables dans l’action sous forme de savoirs expérientiels. Ce processus de construction s’appuie sur un continuum allant de la découverte du milieu à l’investissement du milieu ; de la connaissance désincarnée à l’incarnation de la connaissance.

Découverte : initier la réflexion professionnelle des étudiants autour des enjeux socio-écologiques

Depuis 5 ans, l’IRTESS de Dijon propose un séminaire transversal de 2 jours sur la thématique du développement social local en formation initiale éducateurs spécialisés (ES), éducateurs jeunes enfants (EJE) et assistants de service social (ASS). Ce séminaire est ponctué de visites sur site dans des structures mettant en œuvre des projets et actions de développement social, souvent basés sur des pratiques socio-écologiques, des apports théoriques et méthodologiques sous forme de conférences et de tables rondes avec, cette année, un axe spécifique sur la transition sociale et écologique. Des ateliers de mise en situation et d’animation des outils participatifs, ainsi que des travaux d’appropriation avec restitution sont les autres moments qui ponctuent la participation à ce séminaire. Ce séminaire associe également des partenaires du territoire et/ou du développement social tels que Trajectoire Ressources (centre de ressources politique de la ville), la fédération des centres sociaux ou encore l’UNADEL. Les objectifs de ce séminaire sont essentiellement tournés sur l’initiation aux aspects du travail social ayant trait aux démarches collectives, communautaires, territoriales et participatives, positionnées de façon complémentaire aux démarches d’accompagnement individuel. Il prend place de différentes manières dans les cursus des 3 filières et alimente différemment les objectifs pédagogiques respectifs. Alors que le séminaire alimente des démarches d’étude de territoire et d’intervention sociale d’intérêt collectif (ISIC) chez les ASS et les EJE en début de formation et lors de stages collectifs de plusieurs semaines, il alimente plus ponctuellement la démarche de projet éducatif spécialisé et inter-institutionnel chez les ES 2e année. La transversalité du séminaire prend sens par rapport à l’enjeu d’une prise de conscience de la complémentarité des places des différents professionnels dans la mise en œuvre de dynamique de développement social d’un territoire. Les sujets de la transition socio-écologique ou du TSV sont introduits dans le séminaire « chemin faisant », au fil des années, sous-jacents au départ, de façon plus explicite depuis cette année. D’une part, il est intéressant de constater que les initiatives repérées pour les visites sur site depuis 2017 sont majoritairement porteuses de projets basés sur des pratiques éco-sociales telles que Territoire zéro chômeur, Atelier d’Autun, Pirouette Cacahuète, Centre social de Quétigny, Maison Phare, etc. Quasiment toutes ces initiatives figurent dans la recherche-action « BFC en transition », citée ci-dessous, sans qu’il n’ait eu véritablement collaboration avant entre l’IRTESS et la DREAL à ce moment. D’autre part, dans les espaces pédagogiques au sein du séminaire où les étudiants sont mis à contribution via des travaux d’appropriation, nous observons que la thématique du lien entre « travail social et écologique » émerge spontanément. Ainsi, en 2017, en guise d’un travail de restitution un groupe d’étudiants réalise jardin partagé au sein du patio de l’IRTESS. En 2019, un autre groupe d’étudiants organise un forum d’initiatives avec des ateliers “do it yourself” (fabriquer soi-même) comme supports de médiation socio-éducatifs et des stands présentant des acteurs de ce secteur. Cela apparaît comme l’effet d’une forte présence de pratiques socio-écologiques dans l’environnement professionnel des travailleurs sociaux depuis plusieurs années. Cela explique probablement une certaine facilité avec laquelle les étudiants ont fait le lien avec les concepts de la « social-écologie » et de la transition, qui étaient les notions centrales introduites lors de la table ronde de cette année. Lors du débat en plénière à la suite de la table ronde ou lors d’échanges dans les ateliers d’élaboration des restitutions, ces termes sont utilisés avec une certaine aisance et semblent faire sens immédiatement. Un questionnaire « bilan et perspective », rempli par les étudiants, fait également ressortir ces thématiques. A ce sujet, il est intéressant d’analyser les réponses des étudiants de plus près. Dans la filière ES, 42 réponses sur une promotion de 63 personnes, permettent de constater, qu’aux questions « Quelle(s) idée(s) principale(s) retenez-vous de ce séminaire ? », ainsi que « Au terme des réflexions qui ont été développées au cours de ce séminaire, quelles sont les questions qui se posent à vous au regard de la construction de votre professionnalité, de votre future pratique professionnelle ? », il ressort avant tout l’importance de la participation citoyenne (13 occurrences) et la participation des personnes dans les projets (9 occurrences), ainsi que l’importance de la connaissance du territoire et d’une démarche multi-acteurs (environ 10 occurrences). La perception d’une démarche et posture spécifiques dans ces approches est verbalisée ainsi : les étudiants ont retenu « l’importance de développer un réseau pluripartenarial sur un territoire donné dans l’objectif de viser à la transformation sociale des habitants et à des responsabilités collectives » ; l’importance de « partir des personnes, d’utiliser et de développer les forces du territoire, jardin partagé, transition écologique » ; « La question de liberté des ateliers, de lâcher prise et de laisser le public concerné les créer en partie » ; « Le travail auprès des personnes, à leurs côtés, leur participation. Les projets émergent des habitants ».

 Ainsi, l’entrée dans le sujet des transitions et de l’articulation entre le social et l’écologie semble facilitée par la découverte d’initiatives citoyennes, de démarches locales, hors les murs, sur un territoire où ces deux aspects sont d’emblée noués.

Dans la même logique, depuis trois ans, l’IRTS de Besançon propose un module de cours d’une journée pour sensibiliser les étudiants en deuxième année de formation d’assistant de service social à la question écologique. Celui-ci est construit à partir des résultats d’une recherche action participative menée par la Direction Régionale Environnement Aménagement Logement Bourgogne Franche-Comté et la Maison de Sciences de l’Homme de Dijon intitulée “BFC en transition”. Cette enquête questionne les conditions de consolidation, de maillage et d’essaimage des initiatives locales de transition à l’échelle de la région Bourgogne FrancheComté à partir d’entretiens et d’ateliers participatifs avec des citoyens, des associations, des institutions et des chercheurs. La question de l’articulation des enjeux sociaux (lutte contre la précarité, bien être, lien social, etc.) avec les enjeux environnementaux (biodiversité, changement climatique, etc.) est au cœur de cette recherche. Le module de cours réalisé auprès d’une trentaine d’étudiants est construit sur plusieurs séquences : un photolangage et un débat mouvant sur les perceptions de l’écologie ; une présentation des concepts de transition socioécologique, de TSV et de justice environnementale ; la description d’exemples concrets et le visionnage de témoignages vidéos ; un travail en groupe de cinq ou six pour décortiquer des thématiques sous le double prisme écologique et social (alimentation, mobilité, énergie, nature et sobriété). L’enjeu pédagogique est de passer d’une sensibilité personnelle sur l’écologie à des perspectives professionnelles. Lors du photolangage, les sensibilités écologiques des étudiants s’expriment autour du respect de la nature, le bien-être animal, quelques réflexions internationales sur les pays du sud et le changement climatique, la gestion de la ressource en eau, etc. On retrouve quelques défenseurs des écogestes, mais aussi quelques profils militants des marches pour le climat. À ce stade du cours, l’expression potentielle d’un rejet de l’écologie est absente ou cachée. Le débat mouvant permet alors de dépasser les non-dits. À la question de savoir si les étudiants se sentent concernés par la crise écologique, quelques-uns osent aller à l’encontre de la majorité pour évoquer un sentiment de désintérêt. Avec la deuxième question demandant si les enjeux environnementaux font partie du travail social, beaucoup se positionnent au milieu de la salle pour indiquer leur ambivalence. Le débat qui suit entre ceux qui défendent l’idée que l’écologie n’est pas la priorité face à la crise sociale et ceux qui pensent au contraire qu’il est possible d’investir ce champ au même titre que d’autres thématiques permettent de passer de la sensibilité personnelle vers des réflexions professionnelles. Globalement, c’est souvent la première fois que les étudiants se posent cette question. L’écologie dans le travail social n’est pas une évidence pour eux comme l'indiquent les discussions informelles dans lesquelles certains évoquent leur incompréhension de départ sur la nécessité de ce cours dans leur formation. La partie descendante du cours permet alors de poser la définition de la transition socio-écologique et de TSV (telle que proposée en introduction de cet article). Les travaux sur la justice environnementale sont également un levier intéressant pour permettre aux étudiants de réaliser les interconnexions entre les enjeux sociaux et écologiques. Mais c’est surtout la présentation de la galaxie des initiatives citoyennes, associatives et institutionnelles de transition qui suscitent de l’intérêt (remarqué au travers des questions posées). En particulier, les exemples d’expérimentations hybrides socio-écologiques donnent des repères, à l’instar des incroyables comestibles qui investissent des quartiers prioritaires de la politique de la ville à Montbéliard, d’un chantier d’insertion dans un restaurant associatif écologique à Belfort, d’un dispositif territoire zéro chômeur de longue durée qui propose une activité de maraîchage biologique et une recyclerie à Prémery, d’une association de développement social local qui anime un jardin partagé à Autun, d’un Centre Communal d’Action Sociale qui porte une épicerie sociale avec des ateliers cuisine à Bethoncourt, etc. Ces exemples concrets incarnent la transition et permettent de souligner les différents leviers d’articulation entre les enjeux sociaux et écologiques : le développement du pouvoir d’agir, la recherche de lien social et d’économies financières pour les personnes en situation de précarité ; les compétences des nouveaux métiers de la transition pour les personnes en recherche d’emploi ; le décloisonnement entre les acteurs du secteur social et de l’écologie pour construire des projets partenariaux, etc. Enfin, les ateliers participatifs permettent de conclure le cours de manière active sur le thème suivant : « action sociale et écologique, même combat ? » au travers du séquençage suivant :

Phase 1 : Constitution de groupes de 5 ou 6 personnes. Choix du thème : alimentation, mobilité, énergie, nature, sobriété. Répartition des rôles : un animateur, un gardien du temps, deux prises de notes et un rapporteur.

Phase 2 : Lister les enjeux du point de vue écologique.

Phase 3 : Lister les enjeux du point de vue social

Phase 4 : Pistes concrètes pour l’action sociale (imaginer des aides/dispositifs pour des personnes accompagnées, imaginer des projets collectifs et partenariaux à mener).

Phase 5 : Restitution et débat.

Les étudiants entrent dans la transition au travers d’un thème plus précis, à l’instar de l’alimentation qui est généralement très prisée. Avec l’aide de l’intervenant qui passe dans les groupes pour apporter du contenu et d’internet, cet exercice permet un défrichage des enjeux écologiques. La restitution et le débat créent un moment de réflexivité collective autour des pistes d’articulation socio-écologiques, mais aussi les enjeux contradictoires liés aux inégalités sociales qui sont favorisées par certaines solutions écologiques (le bio, la voiture électrique, la taxe carbone, etc.)

Atelier-projet : comprendre les enjeux et expérimenter

Située dans le département de la Côte d’Or et la Métropole de Dijon, la ville de Quetigny (9100 habitants) a adopté une délibération d’urgence climatique et sociale le 24 novembre 2020. Accompagnée par la Direction Régionale Environnement Aménagement Logement Bourgogne Franche-Comté (DREAL BFC) et le centre d’expertise du ministère de la transition écologique (CEREMA), la collectivité s’est alors engagée dans l’élaboration d’une stratégie territoriale de « transition écologique inclusive » à l’horizon 2030. Cette démarche intitulée Agenda 2030 consiste à mener une réflexion collective à partir de la mobilisation des acteurs du territoire (associations, entreprises, élus, agents de la collectivité, etc.) et de la participation citoyenne, notamment celle des personnes en situation de précarité. Dans ce contexte, la DREAL BFC, le CEREMA et la ville de Quetigny se sont associés à l’IRTESS de Dijon pour réaliser un diagnostic territorial par une équipe de trois stagiaires. C’est un agent de la DREAL en partenariat avec une formatrice de l’IRTESS qui accompagne le stage. Ceci s’inscrit dans une dynamique régionale de recherche-action participative sur la transition socio-écologique portée par la DREAL dans le cadre d’un projet intitulé « Bourgogne Franche-Comté en transition ». L’articulation des attendus de la DREAL et de l’IRTESS débouche sur la construction d’un dispositif innovant que nous appelons « diagnostic socio-écologique » (Roy et al., 2022) visant la production collective d’un processus de transition. D’un point de vue pédagogique, ce diagnostic reprend le format des « ateliers-projet » (Grasset, 2021). Pour les trois stagiaires en travail social, cette expérience permet une sensibilisation aux enjeux socio-écologiques et le développement de compétences transversales liées à l’ingénierie de projets. D’un point de vue opérationnel, l’objectif des commanditaires est d’aboutir à une feuille de route avec des éléments de réflexions et des pistes d’action concrètes. Le premier volet du diagnostic visait à mettre en lumière les conditions de mobilisation des acteurs sociaux dans la transition écologique, en analysant leur rapport à l’écologie et en repérant l’ensemble des initiatives citoyennes, associatives et communales du territoire disposant d’un potentiel de croisement entre les enjeux de lutte contre la précarité et les enjeux environnementaux. Cette enquête repose sur 12 entretiens semi-directifs auprès des acteurs sociaux et socioculturels de la commune de Quetigny et sur 2 entretiens complémentaires auprès des acteurs écologiques. Ce volet a permis de mettre en exergue une reconnaissance de la part des acteurs interrogés de l’importance du décloisonnement afin d’imaginer des actions à la croisée du social et de l’écologie. Toutefois lorsqu’il s’agit de mettre cela en pratique dans le cadre professionnel ou bénévole, plusieurs profils se dégagent entre des acteurs déjà engagés dans l’action, d’autres qui sont volontaires pour le faire mais avec un manque de repères et de ressources, et quelques réticents (Roy et al. 2022). Le deuxième volet du diagnostic s’inscrivait dans une démarche d’intervention sociale, à la fois individuelle et collective visant le « développement du pouvoir d’agir écologique des personnes en situation de précarité ». D’une part, une intervention individuelle par entretiens consistait à aller à la rencontre des personnes en situation de précarité afin d’appréhender leur mode de vie, leurs enjeux et envies, sans a priori. La question environnementale n’était pas posée d’emblée afin d’éviter d’orienter les personnes et d’éviter l’écueil de la moralisation écologique. D’autre part, une intervention collective par ateliers consistait à croiser les expériences individuelles et à favoriser le développement du pouvoir d’agir en invitant les participants à réaliser des propositions d’action à partir de leurs enjeux dans le cadre de la stratégie de la ville de Quetigny. Ce volet du diagnostic repose sur 10 entretiens individuels et un entretien collectif (6 participants) de personnes en situation de précarité, ainsi qu’un atelier débat réalisé lors d’un événement convivial réunissant un public socialement mixte (25 participants). Ce volet a permis notamment de souligner l’existence d’un intérêt des personnes en situation de précarité sur les enjeux environnementaux, même si certains aspects sont controversés (à l’instar de l’agriculture biologique). Le diagnostic met aussi en exergue une « débrouillardise populaire écologique » entendue comme « un ensemble de pratiques de la vie quotidienne des personnes en situation de précarité qui sont réalisées pour des motivations économiques, mais qui limitent également l’impact carbone » (Roy et al., 2022). Au travers du diagnostic socio-écologique, les étudiantes en travail social ont ainsi initié une forme d’agencéité collective. Des propositions concrètes ont émergé autour de la valorisation des acteurs sociaux et socioculturels engagés et des actions socio-écologiques qui ne portent pas nécessairement leur nom (ateliers cuisine, ateliers zéro déchet, jardins partagés, etc.). Une action de sensibilisation auprès des acteurs a également été proposée afin de déconstruire un a priori fortement ancré de désintérêt des personnes en situation de précarité sur les questions écologiques. La démarche d’enquête participative réalisée auprès des habitants de Quetigny a permis, quant à elle, de faire émerger des pistes d’action autour de la valorisation et le développement de la débrouillardise populaire écologique, notamment sur le thème de l’alimentation, de l’économie circulaire, de la mobilité, de l’énergie, etc. Par la démarche d’atelier-projet, les étudiantes se sont exercées à la réponse d’une commande institutionnelle d’un service déconcentré de l’État et d’une collectivité territoriale, mais aussi à l’animation d’une démarche territoriale et participative. Les compétences qui se développent sont celles du développement social local et du diagnostic territorial. Mais cette démarche inscrite sur près de quatre mois a permis aux étudiantes de s’immerger dans les enjeux socio-écologiques. Un cheminement de la découverte à la déconstruction de certains a priori s’est réalisé au fur et à mesure des enquêtes en discutant avec d’autres travailleurs sociaux sur leur perception de la transition, en rencontrant des acteurs pionniers qui sont d’ores et déjà engagés dans ce processus et en découvrant les réalités de vie des personnes en situation de précarité en prise avec les inégalités environnementales ainsi que leurs discours sur l’écologie. Enfin, la transition socioécologique est alors devenue concrète et collective au travers de l’écriture de propositions d’action, compilées par les étudiantes, pour la collectivité à inscrire à son agenda 2030.

Ancrage : co-construire une économie sociale et solidaire

Les éducateurs spécialisés en deuxième année de formation à l’IRTESS de Dijon ont participé aux "Journées de l’Economie Autrement" (JEA) sur le thème de "la transition écologique et solidaire qu’il nous faut mettre en œuvre pour faire face au défi immense du changement climatique". Cette participation répond également à un des objectifs de la loi sur l'économie sociale et solidaire de 2014 qui mentionne l’idée de "Renforcer les politiques de développement local durable". A l’origine des "Journées de l’Economie Autrement" se trouve la volonté partagée entre acteurs de l’ESS et élus locaux de porter le débat des enjeux de société en place publique. L’idée était de rendre lisible la contribution de l’ESS dans l’émergence d’un monde plus juste et plus durable. Depuis 2016, les JEA se tiennent à Dijon à l’initiative de la Scop Alternatives Economiques et sont portées par la Métropole et le Conseil Régional de Bourgogne Franche Comté.  Ces journées prennent la forme de rencontres, débats et tables rondes publics et ouverts à tous. Elles font la part belle aux initiatives en matière d’innovation et de pratiques respectueuses des personnes et de leur environnement. L’édition 2021 de cet évènement national, a proposé au public la participation à deux séances plénières, seize tables rondes, seize conférences-débats, quatre ateliers, deux projections-débat, deux visites guidées dans une programmation qui a rassemblé 182 intervenants et attiré 1700 visiteurs. La caractéristique de cette 6ème édition a été de valoriser les enjeux en matière de transition écologique et solidaire au regard du défi que représente le changement climatique". L’ESS se caractérise en effet par un ancrage sur les territoires où les problématiques locales sont considérées et reconnues et avec elles les questions environnementales, sociales et citoyennes. Comme l’explique Jeantet et al (2014), les points de convergence entre ESS et transition écologique sont nombreux : inscription dans le « temps long », préoccupation pour les générations futures et culture du faire ensemble via l’association d’acteurs pour une cause collective. Ainsi, en écho à cette mobilisation collective, mais également à l’invitation de Bruno Latour (1995) qui milite pour aborder la question écologique au croisement des savoirs, l’IRTESS s’est impliqué de manière progressive dans la participation, puis dans l’organisation de ces journées de l’économie autrement. Si depuis trois éditions, les étudiants assistent en spectateurs aux JEA, ils ont été invités pour cette édition à collecter l’essence des débats dans un rôle d’observateurs participants. Collectivement en tables-rondes ou individuellement en atelier (fresque pour le climat), ils ont éprouvé et questionné les thématiques fortes proposées. Les 65 étudiants ont participé au minimum à deux séances, dont deux débats qui ont été pour la première fois animés par leur propre institut de formation, partenaire des JEA. Ils ont été invités à produire six restitutions collectives de douze ateliers vécus, en vue d’alimenter les supports communicationnels dans la perspective de la prochaine édition. Ces contributions alimentent également le débat d’une évaluation collective à l’occasion des apports sur les fondements de l’ESS qu’ils vont intégrer ultérieurement. C’est donc par une participation active et éprouvée qu’ils ont dans un premier temps approché les enjeux de l’ESS et qu’ils l’ont constatée et entendue comme « réaliste et radicale » (Viveret, 2012). C’est un choix pédagogique d’inscrire cette dynamique participative en deuxième année au mitan de la découverte et de la professionnalisation. En cette deuxième année de formation, c’est la question de l’implication et de la capacité à identifier le cadre des actions et des pratiques du travailleur social qui est ici mise au travail. Les apports sur les fondements de l’ESS sont partagés en aval de cette dimension éprouvée et approfondis en troisième année de formation par des apports sur l’approche socioéconomique du territoire. Ainsi, c’est la conscientisation d’un ancrage dans un processus globalisant qui est visée par cette démarche. Avant d’aborder la question des connaissances, c'est en éprouvant l’objet que le travailleur social, spécialisé dans la lutte contre les inégalités sociales, peut saisir la portée élargie de son cœur de métier aux inégalités géosociales (Latour, 1995). Cet ancrage visé ici est également celui des pratiques du travailleur social, acteur de l’ESS, dans un modèle de société structuré et affirmé où il a toute sa place. Ainsi, les étudiants ont la possibilité d’élargir le canevas de leurs futures missions au-delà des expériences d’investigation localisées. C’est un ancrage indispensable pour croire en sa capacité à avancer dans cette transition éco-sociale. 

Témoignage : rendre compte de son parcours d’étudiant

Le témoignage de Léa (étudiante en 3ème année de formation éducatrice spécialisée) sur son parcours de formation et ses adhérences aux différents moments et modalités pédagogiques, permet de comprendre comment peuvent se construire des expériences et une professionnalisation en lien avec le TSV. Le profil de Léa n’est pas celui d’une novice sur ces questions, mais lors de l’entrée en formation au travail social, elle est à la fois en reconversion professionnelle et déjà dotée d’un parcours personnel et associatif orienté sur des expériences de lutte contre la pauvreté, articulées aux enjeux écologiques. Après une formation en multimédia et une première vie professionnelle, elle s’engage tout d’abord dans un parcours associatif à partir d’un élan personnel : « j’avais envie de bricoler, mais je n’avais pas les moyens, j’ai appris à faire avec ce que j’avais. » Les actions basées sur la revalorisation des objets, « l’anti-gaspi » et le lien social, telles que pratiquées à la « Recyclade » ou au « Frigos solidaires » (tiers lieux à visées environnementales de Dijon, Côte d’Or), s’avèrent particulièrement attractives pour Léa. En s’engageant dans des projets basés sur la customisation, le bricolage, le recyclage, elle éprouve plus particulièrement la satisfaction « de travailler les déchets, de revaloriser des choses, de donner une seconde vie » et la joie « d’être capable de faire les choses ». L’événementiel culturel et solidaire, ainsi que l’autogestion complètent son parcours avant l’entrée en formation en travail social. Cependant, c’est avant tout à partir d’un intérêt porté à l’art-thérapie, un milieu familial versé dans le travail social et surtout un besoin fort de justice sociale, que Léa décide de s’engager dans cette formation. C’est également sur cette question de justice sociale que Léa s’ancre en formation et commence à élaborer son identité professionnelle. Elle découvre le courant pédagogique de Paolo Freire (2009) en 1ère année de formation Educateur Spécialisé, qui lui donne à voir les possibilités concrètes pour travailler cette question. Des modules de formation consacrés en 2ème année à la participation des personnes aux différents projets en institutions, ainsi qu’à la participation citoyenne lui permettent de poursuivre cette réflexion et de l’ancrer dans sa professionnalité en construction. Avec le séminaire Développement social, les cours et journées d’étude consacrés à l’ESS, elle découvre surtout la nécessité d’intervenir sur un territoire, avec les élus et les partenaires : « j’ai toujours bidouillé seule. Mais pour avoir un impact cohérent sur un territoire, il y a besoin des autres, associations, commerçants et toutes les personnes qui construisent un territoire. » Léa perçoit également la difficulté de ses collègues de promotion de se projeter dans l’aspect collectif du métier, ainsi que le peu d’éducateurs spécialisés qui exercent en centre social, par exemple, ce qui rend difficile une projection professionnelle dans cet aspect du métier. Néanmoins, Léa ne sépare pas éducation populaire et éducation spécialisée. Elle reste convaincue qu’il y a besoin d’éducateurs hors du secteur de l’accompagnement individuel pour faire le lien avec les personnes qui passent « sous les radars », ceux que l’on nomme les « invisibles » : « si on ne se focalise que sur les institutions, les écoles, etc., on ne perçoit pas ces autres besoins. C’est une autre façon de cibler les individus. » En tout cas, pour son stage de professionnalisation de dernière année de formation, elle démarche un centre social avec lequel elle a déjà travaillé avant d’entrer en formation, avec l’intention de développer ces démarches qui lui tiennent à cœur. Ainsi, les questions écologiques n’apparaissent pas comme première motivation d’orientation de son parcours, mais se greffent, d’une part, assez naturellement sur les enjeux de justice sociale. En effet, Léa a notamment investi explicitement la question de la justice environnementale et du TSV, en choisissant l’angle du travail social radical, lors d’un travail au sujet libre. D’autre part, l’enjeu écologique rentre dans le travail social par le biais des supports d’action ou de médiation socio-éducative, mais où il importe pour Léa que « ça vienne des gens, qu’on laisse la place au collectif de devenir acteur ». Ce parcours montre à quel point le support éco-social semble particulièrement propice pour travailler l’estime de soi, la confiance en soi et en autrui, en prenant soin des objets, en les personnalisant, en leur donnant une seconde vie.

Conclusion

La notion de travail social vert dans les établissements de formation au travail social semble émergente. Pourtant elle s’avère effective depuis plusieurs années déjà, en concomitance et en interaction avec, d’une part, la crise écologique qui impacte concrètement la vie quotidienne et les consciences citoyennes, et, d’autre part, avec les mouvances concrètes issues de la société civile. Le TSV existe alors à travers une multitude d’initiatives, d’expérimentations qui articulent les enjeux sociaux et écologiques sans formalisme. Ces expériences nécessitent davantage d’être valorisées et caractérisées afin de leur permettre un essor en adéquation avec les enjeux qui se présentent. Cette caractérisation, indispensable à la mise en pratique par les acteurs du travail social, passe par la concrétisation d’un parcours pédagogique. Ce parcours façonne le processus de production des savoirs relatifs à la transition sociale et écologique en permettant successivement de découvrir, d’expérimenter, d’ancrer puis de témoigner. C’est à travers ce processus pragmatique que l’on cherche à « montrer » puis « co-construire » et enfin à « éprouver ». Symbole d’une méta-transition - une transition didactique pour une transition socio-écologique - le chemin d’apprentissage proposé ici permet de satisfaire à la fois les exigences de transformations sociales voulues par le TSV mais également de transformations individuelles impulsées par l’établissement de formation. Là, convergent à la fois le but commun (un changement global porté par tous) et le parcours individuel (une maturation des savoirs, des pratiques, du positionnement identitaire). Le travailleur social tend à devenir, au même titre que chaque acteur du projet de transition, un ouvrier de l’œuvre commune. Ce passage du « faire pour » au « faire avec » (Laville & Salmon, 2022) devient le fil rouge de ces pratiques pédagogiques. L’intervention sociale se transformant alors progressivement en une coopération sociale. Chaque futur professionnel doit donc être capable de s’appuyer sur son socle de connaissances et de pratiques pour parvenir à faire l’expérience, en situation, d’une solution nouvelle, collective et durable répondant aux besoins d’un territoire en transition.

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Participation écocitoyenne en travail social. Regards croisés : France, Belgique

Anaïs Martin

Au 20e siècle s’initie « l’âge écologique », mouvement planétaire né du constat que les grandes catastrophes écologiques sont d’origine anthropique. Dans ce contexte, où les prises de consciences écologiques s’éveillent, l’écologie environnementale mute en discipline, fait jurisprudence et le concept d’écoresponsabilité devient un principe démocratique. En 2022, l’écologie environnementale transcende tous les secteurs d’activités professionnelles y compris le travail social. Il est alors légitime de poser la question suivante : dans quelle mesure l’écologie environnementale et le travail social...

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